آکادمی-مهندسی-طرح-نو

برای مثال، اگر فردی با فقر روبه‌رو شود، ممکن است آن را صرفاً نتیجهٔ تنبلی یا ناتوانی شخصی بداند. اما آگاهی انتقادی او را به پرسش‌های دیگری می‌رساند: ساختار اقتصادی چه نقشی دارد؟ فرصت‌های آموزشی چگونه توزیع شده‌اند؟ روابط قدرت چه تأثیری بر زندگی افراد می‌گذارند؟

تفاوت در این است که فرد از پذیرش یک توضیح آماده فراتر می‌رود و به بررسی علت‌ها می‌پردازد. آگاهی انتقادی به معنای رد خودکار باورهای رایج نیست؛ به معنای بررسی آن‌ها با پرسشگری، استدلال و توجه به شرایط واقعی است.

۴. آموزش مسئله‌محور؛ به‌جای پذیرش پاسخ‌های آماده

فریره در برابر الگوی بانکی آموزش، از آموزش مسئله‌محور دفاع می‌کند. در این روش، معلم صرفاً پاسخ‌ها را به دانش‌آموز منتقل نمی‌کند؛ بلکه معلم و یادگیرنده با گفت‌وگو، طرح پرسش و بررسی تجربه‌های واقعی، در فرایند شناخت مشارکت می‌کنند.

در چنین آموزشی، به‌جای آنکه دانش‌آموز فقط بپرسد «پاسخ درست چیست؟»، می‌آموزد بپرسد:

• چرا این مسئله به وجود آمده است؟
• چه فرض‌هایی در پس این توضیح قرار دارند؟
• چه شواهدی از این ادعا پشتیبانی می‌کنند؟
• آیا توضیح دیگری نیز ممکن است؟
• برای تغییر شرایط چه می‌توان کرد؟

از نظر فریره، آموزش رهایی‌بخش به معنای جایگزین کردن یک مجموعه پاسخ آماده با مجموعه‌ای دیگر نیست؛ بلکه باید توانایی شناخت انتقادی را پرورش دهد.

۵. اندیشیدن بدون عمل کافی نیست

فریره میان تأمل و عمل پیوند برقرار می‌کند و این پیوند را با مفهوم «پراکسیس» (Praxis) توضیح می‌دهد: وحدت اندیشیدن انتقادی و عمل برای تغییر واقعیت.

بنابراین، آگاهی انتقادی صرفاً به این معنا نیست که فرد بفهمد جامعه با مشکلاتی روبه‌روست. او باید بتواند در پرتو این شناخت، برای تغییر شرایط نیز اقدام کند. از سوی دیگر، عمل بدون تأمل انتقادی ممکن است به تکرار همان روابط سلطه‌ای منجر شود که قرار بوده است از میان بروند.

نتیجه‌گیری: آیا جامعه‌ای که نمی‌اندیشد، می‌تواند از ایدئولوژی رها شود؟

از منظر فریره، رهایی فقط با تغییر محتوای باورها حاصل نمی‌شود؛ به تغییر رابطهٔ انسان با دانش، قدرت و واقعیت نیز نیاز دارد.

اگر افراد صرفاً باورهای پیشین خود را کنار بگذارند و مجموعه‌ای از باورهای تازه را بدون پرسشگری بپذیرند، ممکن است همچنان در همان وضعیت وابستگی فکری باقی بمانند. محتوای باورها تغییر کرده است، اما شیوهٔ مواجهه با آن‌ها تغییر نکرده است.

ازاین‌رو، مسئلهٔ اساسی پرورش انسان‌هایی است که بتوانند دربارهٔ جهان پرسش کنند، علت‌های پدیده‌ها را بشناسند، باورهای خود و دیگران را نقد کنند و برای تغییر شرایط ناعادلانه مشارکت داشته باشند.

جامعهٔ اندیشنده جامعه‌ای نیست که هیچ باوری نداشته باشد؛ جامعه‌ای است که هیچ باوری را صرفاً به دلیل رواج، اقتدار یا تعلق گروهی، از نقد مصون نمی‌داند. در چنین جامعه‌ای، افراد میان ادعا و دلیل تفاوت می‌گذارند، احتمال خطای خود را می‌پذیرند و مخالفت را فرصتی برای بازاندیشی می‌دانند.

بنابراین، رهایی از سلطهٔ ایدئولوژی صرفاً با تغییر عقاید به دست نمی‌آید. این رهایی به پرورش توانایی پرسشگری، استدلال، بررسی شواهد و بازنگری انتقادی در باورها نیاز دارد.

پرسش بنیادی این است: چگونه می‌توان انسان را از پذیرندهٔ منفعلِ جهانِ تفسیرشده به‌دست دیگران، به مشارکت‌کننده‌ای آگاه در شناخت و تغییر جهان تبدیل کرد؟

این پرسش، پیوند میان نقد ایدئولوژی، تفکر نقادانه و آموزش رهایی‌بخش را نشان می‌دهد.

منبع اصلی برای مطالعهٔ بیشتر: پائولو فریره، آموزش ستمدیدگان (Pedagogy of the Oppressed)، به‌ویژه فصل‌های دوم و سوم.

ایدئولوژی، جامعهٔ نیندیشنده و آموزش رهایی‌بخش از دیدگاه پائولو فریره

ایدئولوژی مجموعه‌ای از باورها، ارزش‌ها و اندیشه‌های به‌هم‌پیوسته است که به کمک آن‌ها جهان را تفسیر می‌کنیم، دربارهٔ مسائل اجتماعی و سیاسی داوری می‌کنیم و تصویری از جامعهٔ مطلوب خود می‌سازیم. ایدئولوژی به‌خودی‌خود الزاماً خطرناک نیست؛ خطر زمانی آغاز می‌شود که یک نظام فکری از نقد مصون بماند و جای اندیشیدن مستقل را بگیرد.

خطر اصلی ایدئولوژی برای جامعه‌ای که نمی‌اندیشد، این است که به‌جای آنکه ابزاری برای فهم جهان باشد، به معیاری برای تعیین حقیقت تبدیل می‌شود.

در چنین جامعه‌ای، افراد به‌جای آنکه دربارهٔ باورهای خود پرسش کنند، دلیل بخواهند و شواهد را بررسی کنند، پاسخ‌های آمادهٔ ایدئولوژی را می‌پذیرند. آنان دیگر نمی‌پرسند «چرا این باور درست است؟»؛ بلکه می‌کوشند از باوری که پیشاپیش پذیرفته‌اند دفاع کنند. به‌تدریج، به‌جای آنکه باورهای خود را با واقعیت بسنجند، واقعیت را با باورهای خود می‌سنجند؛ هر آنچه با ایدئولوژی سازگار باشد می‌پذیرند و هر آنچه با آن ناسازگار باشد، انکار یا تحریف می‌کنند.

در چنین وضعیتی، ایدئولوژی می‌تواند به ابزاری برای توجیه قدرت نیز تبدیل شود. کارل مارکس توجه ما را به این نکته جلب می‌کند که اندیشه‌های مسلط در جامعه ممکن است با روابط اقتصادی، مناسبات قدرت و منافع طبقات مسلط پیوند داشته باشند. برای مثال، اگر در جامعه‌ای این باور رواج پیدا کند که هرکس فقیر است، حتماً به‌اندازهٔ کافی تلاش نکرده است، می‌توان پرسید: آیا فقر فقط نتیجهٔ تلاش فردی است، یا شرایط اجتماعی، فرصت‌های نابرابر و ساختار اقتصادی نیز در آن نقش دارند؟ چنین پرسشی کمک می‌کند از پذیرش بی‌چون‌وچرای باورهای رایج فاصله بگیریم و زمینه‌های شکل‌گیری آن‌ها را بررسی کنیم.

خطر دیگر آن است که ایدئولوژی مخالفت را به دشمنی تبدیل کند. هنگامی که افراد تصور می‌کنند نظام فکری آنان حقیقت کامل را در اختیار دارد، مخالفان دیگر صاحبان دیدگاه‌های متفاوت نیستند، بلکه ممکن است نادان، فاسد یا دشمن جامعه تلقی شوند. در این شرایط، گفت‌وگو جای خود را به طرد و حذف مخالف می‌دهد. همچنین، افراد ممکن است مسئولیت داوری اخلاقی و فکری خود را به رهبر، مکتب یا مرجع اقتدار واگذار کنند و با این استدلال که «به ما گفته‌اند چنین کنیم»، از اندیشیدن دربارهٔ درستی یا نادرستی رفتار خود بپرهیزند.

پائولو فریره: آموزش، آگاهی انتقادی و رهایی از سلطهٔ ایدئولوژی

از نظر پائولو فریره، مسئلهٔ ایدئولوژی و جامعه‌ای که نمی‌اندیشد، ارتباطی عمیق با آموزش، آگاهی انتقادی و رابطهٔ قدرت با دانش دارد. او بررسی می‌کند که چگونه انسان‌ها ممکن است به‌جای آنکه دربارهٔ جهان بیندیشند و در تغییر آن مشارکت کنند، به پذیرندگان منفعل افکار و ارزش‌هایی تبدیل شوند که دیگران برایشان تعیین کرده‌اند.

۱. آموزش چگونه می‌تواند به بازتولید ایدئولوژی کمک کند؟

فریره در کتاب مشهور خود، آموزش ستمدیدگان، از شیوه‌ای از آموزش انتقاد می‌کند که آن را «الگوی بانکی آموزش» می‌نامد.

در این الگو، معلم صاحب دانش فرض می‌شود و دانش‌آموز کسی است که باید اطلاعات را دریافت و حفظ کند. دانش‌آموز کمتر فرصت می‌یابد پرسش کند، دربارهٔ مفروضات بیندیشد یا در ساختن دانش مشارکت داشته باشد.

این شیوه ممکن است به افراد بیاموزد که مرجع قدرت همیشه درست می‌گوید، وظیفهٔ یادگیرنده پذیرفتن و تکرار کردن است و پرسشگری ضرورتی ندارد. در نتیجه، آموزش به‌جای پرورش توانایی شناخت انتقادی، می‌تواند انسان را با وضع موجود سازگار کند.

البته هر آموزش مستقیم یا انتقال اطلاعاتی لزوماً سرکوبگر نیست؛ نقد فریره متوجه الگویی است که یادگیرنده را از مشارکت فعال در فرایند شناخت محروم می‌کند.

۲. فرهنگ سکوت؛ وقتی انسان صدای اندیشهٔ خود را از دست می‌دهد

فریره برای فهم رابطهٔ قدرت و آگاهی، مفهوم «فرهنگ سکوت» را مطرح می‌کند. در جامعه‌ای که افراد به پرسشگری عادت نکرده‌اند یا از بیان پرسش‌های خود می‌ترسند، ممکن است به‌تدریج زبان و مفاهیم مسلط را بدون بررسی بپذیرند.

فرهنگ سکوت فقط به معنای حرف نزدن نیست؛ ممکن است انسان سخن بگوید، شعار بدهد و حتی از اندیشه‌های دیگران دفاع کند، اما فرصت یا توانایی بررسی انتقادی آن‌ها را نداشته باشد.

در چنین وضعیتی، فرد ممکن است جهان را تنها از دریچه‌ای ببیند که قدرت مسلط در اختیار او گذاشته است. آموزش رهایی‌بخش باید به انسان‌ها امکان دهد تجربه‌های خود را بیان کنند، دربارهٔ شرایط زندگی‌شان پرسش کنند و در شناخت و تغییر جهان مشارکت داشته باشند.

۳. آگاهی انتقادی؛ راه رهایی از سلطهٔ ایدئولوژی

یکی از مفاهیم اساسی فریره، «آگاهی انتقادی» است؛ یعنی توانایی شناخت روابط و شرایط اجتماعی، بررسی علت‌های مسائل و تشخیص اینکه واقعیت موجود امری تغییرناپذیر نیست، بلکه نتیجهٔ شرایط تاریخی و انسانی است.

پس مسئله فقط این نیست که چه کسی پاسخ بهتری می‌دهد؛ مسئله این است که چه کسی می‌تواند در تعریف مسئله مشارکت کند، مفروضات آن را به پرسش بکشد و در شناخت و تغییر واقعیت سهم داشته باشد.

این نتیجه، برداشتی از اندیشه‌های فریره است، نه تعریف مستقیمی که او از «نخبه» ارائه کرده باشد

.#پائولو_فریره #نخبه #آموزش_انتقادی #آگاهی_انتقادی #تفکر_انتقادی #پرسشگری #نقد_چارچوب‌های_موجود #فلسفه_آموزش #آموزش_بانکی #پراکسیس #دانش_و_قدرت #رابطه_دانش_و_جامعه #استقلال_فکری #گفت‌وگو #مشارکت_در_شناخت #تغییر_اجتماعی

😇 آیا جامعه به نخبگانی نیاز دارد که پاسخ‌های بهتری بدهند، یا به کسانی که خودِ پرسش‌ها و چارچوب‌های پذیرفته‌شده را به نقد بکشند؟

بررسی این پرسش از دیدگاه پائولو فریره

از دیدگاه پائولو فریره، این پرسش به یکی از مسائل بنیادی آموزش و شناخت مربوط می‌شود: آیا هدف آموزش، آماده‌کردن انسان‌ها برای یافتن پاسخ‌های درست در چارچوبی از پیش تعیین‌شده است، یا پرورش توانایی آنان برای شناخت انتقادی جهان و بازاندیشی در همان چارچوب؟

فریره در کتاب آموزش ستمدیدگان، آموزش سنتی را نقد می‌کند؛ آموزشی که در آن معلم دانش را در اختیار دارد و دانش‌آموز باید آن را دریافت و بازتولید کند. او این الگو را «آموزش بانکی» می‌نامد.

در چنین الگویی، حتی ممکن است دانش‌آموزی که پاسخ‌های درست‌تری می‌دهد، موفق‌تر ارزیابی شود، بی‌آنکه فرصت کافی برای پرسیدن این سؤال داشته باشد که چرا مسئله به این شکل تعریف شده است، چه فرض‌هایی در آن نهفته‌اند و آیا راه دیگری برای فهم آن وجود دارد.

۱. پاسخ بهتر، لزوماً به معنای فهم عمیق‌تر نیست

فرض کنیم در یک کارخانه، مهندسی بتواند با مهارت فراوان بهره‌وری را افزایش دهد. او ممکن است مسئله را به‌درستی حل کند و در رشتهٔ خود متخصص برجسته‌ای باشد.

اما مهندس دیگری پرسش‌های متفاوتی مطرح می‌کند:

• چرا بهره‌وری فقط بر اساس میزان تولید سنجیده می‌شود؟
• آیا سلامت کارکنان، مصرف انرژی و پیامدهای زیست‌محیطی نیز باید در تعریف بهره‌وری لحاظ شوند؟
• چه کسی مسئله را به این شکل تعریف کرده است و منافع چه کسانی در این تعریف بازتاب یافته‌اند؟

مهندس نخست در چارچوب موجود پاسخ بهتری پیدا می‌کند؛ مهندس دوم علاوه بر حل مسئله، چارچوب تعریف مسئله را نیز بررسی می‌کند.

از منظر فریره، آموزش انتقادی باید به انسان‌ها امکان دهد که از دریافت منفعلانهٔ تعریف‌های آماده فراتر بروند و در شناخت واقعیت مشارکت کنند.

البته این به معنای بی‌اهمیت‌بودن پاسخ‌های دقیق نیست. پرسشگری انتقادی باید با دانش، شواهد و بررسی واقعیت همراه باشد.

۲. چرا نقد چارچوب‌های موجود اهمیت دارد؟

فریره معتقد است انسان‌ها صرفاً در جهانی از پیش تعیین‌شده زندگی نمی‌کنند؛ آنان می‌توانند شرایط تاریخی و اجتماعی خود را بشناسند و در تغییر آن مشارکت کنند.

او بر پیوند میان دو فرایند تأکید می‌کند:

• بازاندیشی: شناخت انتقادی شرایط موجود، مفروضات آن و روابط قدرتی که بر آن تأثیر می‌گذارند.
• عمل: مشارکت در تغییر آن شرایط بر اساس شناخت و تأمل انتقادی.

فریره این پیوند میان تأمل و عمل را با مفهوم «پراکسیس» (Praxis) توضیح می‌دهد.

بنابراین، نقد چارچوب‌ها نباید صرفاً به بازی ذهنی یا مخالفت با هر چیزی که پذیرفته شده است تبدیل شود. اهمیت آن در این است که انسان بتواند واقعیت را دقیق‌تر بفهمد و برای تغییر آن آگاهانه عمل کند.

۳. آیا فریره با نخبگان مخالف است؟

نه به این معنای ساده که هرگونه تخصص یا برتری علمی را رد کند.

مسئلهٔ اصلی او رابطه‌ای است که در آن گروهی از انسان‌ها خود را تنها صاحبان شناخت می‌دانند و دیگران را فاقد توانایی مشارکت در فرایند شناخت تلقی می‌کنند.

برای مثال، متخصص می‌تواند دانش ارزشمندی داشته باشد؛ اما این دانش نباید به این معنا باشد که دیگران حق پرسشگری ندارند یا باید بدون فهم دلایل، تصمیم‌های او را بپذیرند.

در آموزش گفت‌وگومحور فریره، معلم و دانش‌آموز جایگاه و دانش یکسانی ندارند، اما هر دو می‌توانند در فرایند شناخت مشارکت کنند. گفت‌وگو به معنای انکار تخصص نیست؛ به معنای نفی انحصار شناخت است.

از این منظر، نخبه‌ای که دانش خود را وسیله‌ای برای گسترش توانایی اندیشیدن دیگران قرار می‌دهد، نقشی متفاوت از نخبه‌ای دارد که برتری خود را با وابسته نگه‌داشتن دیگران حفظ می‌کند.

۴. نتیجه: نخبهٔ پاسخ‌گو یا نخبهٔ پرسشگر؟

با استفاده از اندیشه‌های فریره می‌توان میان دو الگوی آرمانی تمایز گذاشت:

الگوی نخست: نخبهٔ پاسخ‌گو

کسی که دانش و مهارت بالایی دارد، مسائل تعریف‌شده را به‌خوبی حل می‌کند و در چارچوب قواعد موجود به نتایج برجسته‌ای می‌رسد.

الگوی دوم: نخبهٔ پرسشگر و انتقادی

کسی که علاوه بر دانش و مهارت، می‌تواند دربارهٔ چگونگی تعریف مسائل، مفروضات پذیرفته‌شده و پیامدهای اجتماعی راه‌حل‌ها نیز پرسش کند؛ و دیگران را نیز در این فرایند مشارکت دهد.

این دو الگو لزوماً متضاد نیستند. یک فرد می‌تواند هم متخصصی برجسته باشد و هم توانایی نقد چارچوب‌های موجود را داشته باشد.

بااین‌حال، از دیدگاه فریره، آموزش نباید به پرورش افرادی محدود شود که پاسخ‌های آماده را بهتر از دیگران بازتولید می‌کنند. آموزش باید امکان شناخت انتقادی و مشارکت انسان‌ها در تغییر واقعیت را نیز فراهم کند.

⏺ زمانی که آموزش بجای بیدار کردن انسان‌ها و آشنا کردن آن‌ها با حق خود، در اختیار گروه و طبقه خاصی تعیین و به مردم دیکته شود، می‌تواند تبدیل به وسیله‌‌ای برای سرکوب و مطیع ساختن جامعه شود. این گروه‌های خاص، همواره در پی القای این موضوع به سایرین هستند که فقط…

⏺ پائولو فریره اعتقاد دارد که اگر در جامعه قرار باشد صرفا عده‌ای نظر بدهند و سایرین صرفا گوش کنند، جامعه‌ای بی جان شکل می‌گیرد. ⏺ فرض شود که معلم خود را مخزن علوم دانسته و دانش آموز صرفا مخزن دریافت اطلاعات است. معلم به حکم ضرورت، در نقطه مقابل دانش آموز…

🔺درسگفتاری از علوم تربیتی

🔸پائولو فریره فریاد بی صدا:آموزش و یادگیری تنها حفظ کردن و مصرف داده ها نیست‌.بلکه انتقاد،خلاقیت و تغییر جهان پیرامون است.

پائولو فریره(۱۹۲۱-۱۹۹۵)نظریه پرداز برزیلی و فیلسوف تعلیم و تربیت و پداگوژی انتقادی بود.او بیشتر به دلیل نوشتن کتاب آموزش ستمدیدگان شهرت یافت.وی نظام آموزشی را در خدمت فرهنگ سکوت می‌دانست که ویژگی خاص طبقه تحت سلطه بود و معتقد بود که باید به افزایش آگاهی افراد درباره مسائل پیرامون خود پرداخت و آن ها را از موجوداتی منفعل به انسان هایی فعال و اندیشمند تبدیل کرد.در نتیجه این امر،تغییرات اجتماعی تجلی تغییرات انسان هایی آزاد ،فعال و اندیشمند خواهد بود .او اظهار میدارد که چیزی بنام فرایند تربیتی بی غرض وجود ندارد.آموزش یا به عنوان ابزاری که برای تسهیل ادغام نسل‌ها در منطق نظام کنونی مورد استفاده قرار می‌گیرد و انطباق با آن را به همراه می‌آورد عمل می‌کند، یا به «تمرین آزادی» بدل می‌شود، ابزاری که زنان و مردان خلاق با آن به‌طور انتقادی با واقعیت مواجه می‌شوند و کشف می‌کنند که چگونه در دگرگونی جهانشان مشارکت کنند.فریره در کتاب تعلیم و تربیت ستمدیدگان ابتدا به تحلیل آموزش و پرورش بانکی و سپس به بررسی آموزش و پرورش برای آزادی میپردازد.در آموزش و پرورش بانکی دانش آموزان نقش یک انبار و مخزن را دارند و یادگیری محدود به به دریافت ،حفظ کردن و مصرف داده هاست .رابطه میان معلم و دانش آموز نیز رابطه ای یک سویه است.در چنین نظامی یادگیرنده به موجودی منفعل تبدیل میشود که قادر به درک ماهیت تجربه خویش نیست.
✍️واحد تحقیقاتی روانشناسی و علوم تربیتی
به ما بپیوندید👇
❁ @Faculty_of_Humanities2 ❁

*حضرت حافظ از نظرگاه زنده یاد استاد علیرضا ذکاوتی**

حافظ به حد وسط و نقطه‌ی اعتدالی که مطلوب حکماست به صورت کامل دست یافته است. چه از لحاظ لفظ و چه از جهت معنا، چه در اخلاق و چه در معرفت. شما با هیچ گونه افراط و اغراق نامطلوب یا قصور و کم رسی و نقص نابخشودنی در حافظ برخورد نمی کنید. حافظ استغنا و بلند همتی را با افتادگی و خاکساری به صورت توامان دارد، هم خاکی است و هم افلاکی، هم ساده است و هم پیچیده، هم در دسترس است و هم دست نیافتنی، مضامین دیوانش که قرن هاست در شعر فارسی تکرار می شود گرچه بی سابقه و تازه نیست، اما در کل هیچ گاه به آن خوبی بیان نشده است. زبان حافظ آدم درس خوانده و با فرهنگ را ارضا می کند و آدم کم اطلاع را هم نومید نمی سازد و هر کسی به قدر فهمش چیزی از آن برداشت می نماید.
از لحاظ مسائل اجتماعی حافظ دیدی انتقادی دارد، اما شورشی نیست علی رغم آنکه گفته: « عالمی دیگر بباید ساخت و ز نو آدمی »، زیرا اینجا تعلیق به محال کرده است. در اخلاقیات فردی، پاکی و نیکی و درستی و راستی را می ستاید و *با ریا و نفاق و زرق و مکر دشمن است*، خطاکاران را معذور می دارد، گرچه جبری است و به رضا و تسلیم دعوت می نماید، اما منکر سعی و عمل و کوشش و امید نیست. دل های غم دیده را تسلی می دهد و با آگاهانیدن خواننده و شنونده‌ی شعرش بر ناپایداری جهان، گذرا بودن اندوه و مصیبت را هم گوشزد می کند. علاوه بر اینها حافظ همواره نیک خواه است. و بد پسند نیست، او از تجربه‌ی تاریخی ما حکایت می کند.

* از کتاب «حافظیات»؛ مجموعه مقالات در باره‌ی حافظ اثر علیرضا ذکاوتی قراگزلو، شرکت انتشارات مسلم، همدان ۱۳۷۰

در غار ماندگان

افلاطون در تمثیل غار، انسان‌هایی را به تصویر می کشد که از کودکی در غاری زنجیر شده‌ و پشت به دهانه غار و نور مختصر تابیده به درون، تنها سایه‌های افتاده شده روی دیوار را تمام واقعیت می‌پندارند. باالاخره یکی از آنان از غار بیرون می‌رود، جهان واقعی را می‌بیند و برای آگاه کردن دیگران بازمی‌گردد؛ اما با ناباوری و حتی دشمنی غارنشینان روبه‌رو می‌شود.

به گمانم، بخش مهمی از ساختار تصمیم‌گیری جمهوری اسلامی نیز در چنین غاری و چنین‌فضایی گرفتارند؛ غاری از پیش‌فرض‌های ایدئولوژیک، دشمن‌پنداری مزمن و روایت‌های گزینشی از جهان. در این غار، توانایی‌های خودی گاه بزرگنمایی و قدرت رقبا کوچک نمایی می‌شود؛ واقعیت‌هایی که با باورهای مسلط سازگار نیستند، نادیده گرفته می‌شوند و منتقدان، به‌جای روشنگری، تهدید پنداشته می شوند.

ولی مسئله فقط ناآگاهی نیست؛ گاه برخی واقعیت‌ها شناخته می‌شوند، اما پذیرش آنها با منافع صاحبان قدرت و هزینه‌های اعتراف به خطا تعارض دارد.
در ژئوپلیتیک، آرزو جای واقعیت را نمی‌گیرد. موقعیت استراتژیک ایران و تسلط بر تنگه هرمز، بدون اقتصاد نیرومند، دیپلماسی فعال و شناخت درست توازن قدرت، به‌تنهایی ضامن امنیت ملی نیست. روسیه و چین نیز پیش از آنکه متحدان ایدئولوژیک باشند، دولت‌هایی تابع منافع ملی خویش‌اند.
تراژدی غار آنجاست که حاکمان، سایه‌ها را با واقعیت اشتباه بگیرند، بیرون‌رفتگان را دشمن بدانند و هزینه ماندن در غار را از جیب جامعه بپردازند. خطرناک‌ترین وضعیت برای هر حکومتی آن نیست که در غار بماند؛ آن است که غار را تمام جهان بپندارد و خروج از آن را تهدیدی علیه بقای خود بداند.
کاش تصمیم گیران در غار وجودی مانده خویش، دستکم راهی برای نهادینه کردن ارزیابی های مستقل و غیر ایدئولوژیک و حزبی از سیاست های کلان ایجاد می کردند؛ و خود را موظف به پاسخگویی علنی در برابر داده های قابل راستی آزمایی و نه روایت های ایدئولوژیک می کردند. رویایی حداقلی و به اغلب احتمال دست نیافتنی.
#یدالله_کریمی_پور
#karimipour_k

اندیشمند راستین کیست؟

اندیشمند راستین همواره شاد است و تجدید قوا می‌کند، چه جدی باشد و چه به طنز بپردازد، چه خرد انسانی و چه شفقت خدایی‌اش را نشان دهد.

او هیچ گاه هیئتی حقیرانه نمی‌گیرد.

دستانش نمیلرزد و چشمانش پر اشک نیستند.

او همیشه اطمینان را با سادگی و شجاعت را با نیرومندی مثل یک فاتح در خود جمع دارد، اگرچه گاهی ممکن است با خشونت و بی‌اعتنایی رفتار کند.

او همان خدای فاتح در برابر دیوهای مغلوب است، از این رو با اطمینان هر چه بیشتر، سرود شادی سر می‌دهد.

آن شادی که انسان گاهی در نویسندگان میان‌مایه و متفکران مدعی و بدلی به آن برمی‌خورد، موجب احساس بدبختی می‌شود.

مثلاً تأثیری که احساس خشنودی و شادی دیوید اشتراوس در من داشت، از این دست است.

انسان به راستی احساس شرم می‌کند که چنین هم‌عصران شادی داشته باشد، زیرا اینان روزگار ما و مردم آن را در برابر نسل های آینده مثله می‌کنند.

این نوع اندیشمند شاد، اصلاً نمی‌تواند رنج‌ها و ددمنشی‌هایی را که مدعی دیدن آنها است و با آنها می‌جنگد، ببیند.

این است که با ابراز شادمانی‌اش در حقیقت ما را می‌فریبد، او می‌خواهد ما را وادارد باور کنیم جنگی در میان بوده است و از آن میان ما فاتح بیرون آمده‌ایم.

زیرا در نهایت، شادی تنها پس از پیروزی ممکن می‌شود. این اصل درباره آثار متفکران حقیقی همان‌قدر صادق است که درباره هر نوع اثر هنری.

بگذارید محتوای مطالب به همان بدی و به همان جدیتی باشد که خود زندگی هست؛

وقتی شِبه‌ِمتفکر یا شبه‌هنرمند از مرز بی‌کفایتی و نارسایی خود فراتر رود، اثرش تاثیری دردناک و ملالت‌بار ایجاد خواهد کرد.

هیچ چیز بهتر و شادتر از این برای انسان نمی‌تواند باشد که در همجواری یکی از فاتحان معنوی متفکر و ژرف‌نگر، قرار بگیرد.

انسان بایستی به آن چه زنده‌ترین است، عشق ورزد و چون فرزانگان سرانجام به زیبایی بگراید.

این قهرمانان، صادقانه سخن می‌گویند، لکنت زبان ندارند و درباره آن چه شنیده‌اند وراجی نمی‌کنند.

اینان فعالند و به حقیقت زندگی میکنند، نه پشت یک نقاب و زندگی ایشان با عامیان متفاوت است، این است که در جوار شان احساس انسان بودن و طبیعی بودن می‌کنیم و بسا مانند گوته فریاد برمی آوریم:

«چه‌قدر موجود زنده شکوهمند و گرانقدر است! چه‌قدر هماهنگ با آنچه در آن می‌زید! چه قدر حقیقی! چه قدرسرشار از زندگی!

▪️فردریش نیچه/ از كتاب شوپنهاور به مثابه آموزگار

یادگیری، حیات انسانی است

در صفحات آغازین کتاب تاریخ فلسفه روان شاد ویل دورانت که توسط زنده یاد استاد عباس زریاب خویی به شیوایی ترجمه شده است؛ از قول امرسن فیلسوف آمریکایی آمده است: « در هر انسانی، چیزی هست، که می توان آن چیز را از او فرا گرفت.»
از این رو آیا می توان گفت یادگیرنده فقط و فقط شخصی نیست که آمده است از ما بیاموزد؛ بلکه انسانی است که با توجه به اینکه ما در دنیای ممکنات زندگی می کنیم، ممکن است ما نیز از او بیاموزیم.
حقا و حقیقتا اگر قهرمان میدان یادگیری، خود خود یادگیرنده است، کار تسهیل گر امر یادگیری چیست؟
گاه یادگیرنده نمی آموزد، اما نه به خاطر اینکه نمی خواهد بیاموزد، بلکه راه یادگیری بسته است و ما با «انسداد یادگیری»  رو به رو هستیم.
آیا بهتر نیست در چنین مواقعی به مانع های یادگیری یادگیرنده بیندیشیم؟
یادمان باشد  یادگیری فقط یکی از فعالیت های انسان نیست؛ به اعتباری یادگیری، صورت دیگری از حیات انسانی است.

م. ص. ذاکری

○ بردگان به‌دشواری قادرند میان موقعیت خود و موقعیت آزادگان دست به مقایسه و داوری بزنند؛ زیرا موقعیت آزادگان را اساساً متعلق به جهان و جهان‌بینی دیگری می‌پندارند. برای مثال، ممکن است چنین تصور کنند که خدایان خواسته‌اند عده‌ای آزاد و دیگران برده باشند و این وضعیت، مشیت الهی یا تقدیر محتوم آنان است؛ یا این‌که جبر تاریخی آنان را در وضعیت و موقعیتی فروتر قرار داده و، در نتیجه، نمی‌توان در برابر تاریخ ایستاد.

○ بردگان، در بهترین حالت، قادرند موقعیت خود را با موقعیت برده‌ای دیگر بسنجند: مقایسه کنند که ارباب کدام‌یک مهربان‌تر و رئوف‌تر است، کار کدام‌یک دشوارتر است، غذای کدام بهتر است و هرکدام نزد ارباب خود از چه امتیازاتی برخوردارند. آنچه اساساً از دایرهٔ این مقایسه بیرون می‌ماند، پرسش از "خودِ بردگی" و "امکان زیستن در مقام انسانی آزاد" است.

○ این وضعیت به ما کمک می‌کند بفهمیم چرا برخی از کسانی که در ساختار سیاسی عصر پهلوی زیسته‌اند یا دربارهٔ آن خوانده‌اند، شیفتهٔ آن دوران می‌شوند: آنان وضعیت گذشته را نه با "آزادی" یا "دموکراسی"، بلکه با وضعیت دردناک‌ترِ زیستن زیر سلطهٔ رژیم ولایی مقایسه می‌کنند. از همین رو، زیستن در کنار "ارباب ـ شاه" را بر زیستن در کنار "ارباب ـ فقیه" ترجیح می‌دهند.

○ مشکل اصلی همین‌جاست؛ این جماعت اساساً امکان زیستن در آزادی و رهایی از رابطهٔ ارباب ـ رعیتی را درک نمی‌کنند. از همین رو، مفاهیمی چون "دموکراسی" برایشان به کلیشه‌ای مبتذل تبدیل می‌شود و در برابر آن، چیزی جز "جاوید شاه" گفتن تجویز نمی‌کنند. بارها برای آنان از زیربناهای جوامع مدرن سخن گفته‌ام و بر مؤلفه‌ها و مفاهیمی چون آزادی، عقلانیت، عدالت، دموکراسی و حقوق بشر تأکید کرده‌ام؛ اما آنان بیشتر به این اندیشیده‌اند که چه کسی می‌تواند موقعیتی فراهم کند که "عَرق و ورقشان" روبه‌راه باشد و چراغ‌های کاباره و بارِ سر کوچه‌شان روشن. این جماعت حتی حاضرند انسانی میان‌مایه و پس از او فرزندانش، صرفاً به اعتبار وراثت، برای همیشه بر آنان فرمان برانند و خود نیز در مقام دست‌بوسان و پابوسان، به دیدار آنان بشتابند.

○ "ذهنیت بردگی، میان صورت‌های مختلف بردگی دست به مقایسه می‌زند." باید با این تعبیر منسوب به "روسو" همدل بود که "بردگان نمی‌توانند دربارهٔ آزادی استدلال کنند"؛ زیرا ذهنیت این جماعت اساساً از آزادی بیزار، از درک مواهب آن ناتوان و از تحقق آن هراسان است؛ پدیده‌ای که در روان‌شناسی سیاسی و اجتماعی نیز از زوایای گوناگون بررسی شده است. آنان صرفاً می‌اندیشند و می‌پرسند کدام ارباب بهتر، مهربان‌تر یا کم‌آزارتر است؛ اما ذهن آزاد، پیش از هر چیز، "خودِ رابطهٔ ارباب و بنده" را به پرسش می‌کشد.

○ ما با کسانی طرفیم که آزادی را بیرون از افق تصور خود می‌بینند و خویشتن را شایستهٔ آن نمی‌دانند؛ ازاین‌رو، به‌جای مقایسهٔ "بردگی و آزادی"، ناگزیر میان "اربابان" دست به مقایسه و انتخاب می‌زنند.

ایمان سلیمانی امیری

ngiran
imansoleymaniamiri

ترس از هوش مصنوعی مثل ترس از غربزدگی است. ترس از غربزدگی باعث شد که ما نرویم به شناسایی غرب پردازیم و از مزایای آن بهر ه ببریم. حالا هم قبل از اینکه بدنبال این برویم که هوش مصنوعی چه استفاده هایی دارد رفته ایم سراغ اینکه جه مضراتی دارد برای هر کس ضرر داشته باشد برای ما ندارد چون ما غیر حرف خودمان هیچ حرف دیگری را نمی پذیریم ما باید به فکر این باشیم گه چگونه چهار میلیون دانشجو در دانشگاه ها از هوش مصنوعی استفاده کنند و حجاب از سر علم بردارند

مسئله فقط این نبود که روشنفکران ایرانی چه می‌گفتند؛ مسئله این بود که با تغییر زبان، چه نوع اندیشیدنی را ممکن و چه نوع اندیشیدنی را دشوار کردند.

و این دقیقاً جایی است که بحث «بازی‌های زبانی» به بحث تنگنای تفکر وصل می‌شود.

بله. به نظرم اینجا می‌توانیم به هسته بحث برسیم: شریعتی را می‌توان یکی از مهم‌ترین معماران بازی زبانی‌ای دانست که «ترقی‌خواهی» را به «انقلابی‌گری» پیوند زد. البته او تنها عامل این تحول نبود؛ مارکسیسم، گفتمان ضداستعماری، فردید، آل‌احمد و شرایط سیاسی دهه‌های ۴۰ و ۵۰ نیز نقش داشتند.

از «ترقی» تا «انقلاب»: بازی زبانی شریعتی

در گفتمان ترقی‌خواهی مشروطه، روشنفکر عمدتاً کسی بود که می‌خواست جامعه را بفهمد و برای اصلاح آن راه پیدا کند. اما در گفتمان شریعتی، روشنفکر به تدریج به کسی تبدیل می‌شود که مسئول تغییر جامعه است.

این تغییر ظاهراً کوچک، پیامد بسیار بزرگی دارد.

۱. «روشنفکر» از ناظر به «مبارز» تبدیل می‌شود

در مدل ترقی‌خواهی، روشنفکر می‌تواند معلم، نویسنده، پژوهشگر یا اصلاح‌گر باشد.

اما در بازی زبانی شریعتی، روشنفکر باید نسبت به وضعیت جامعه تعهد داشته باشد.

پس:

دانستن → مسئولیت → مبارزه

یعنی دانش دیگر صرفاً برای شناخت جهان نیست؛ باید به کنش تاریخی تبدیل شود.

از همین‌جا فاصله میان «روشنفکر» و «انقلابی» کم می‌شود.

⸻

۲. «دین» از ایمان به «ایدئولوژی» تبدیل می‌شود

یکی از مهم‌ترین کارهای شریعتی بازتعریف دین بود.

او تلاش کرد اسلام را نه صرفاً مجموعه‌ای از احکام و مناسک، بلکه یک نیروی اجتماعی و تاریخی برای تغییر جامعه معرفی کند.

در اینجا «اسلام» وارد همان بازی زبانی‌ای می‌شود که پیش‌تر در مارکسیسم وجود داشت:

آگاهی → مبارزه → رهایی

در نتیجه، دین دیگر فقط پاسخ به پرسش «چگونه زندگی کنیم؟» نیست؛ می‌تواند پاسخ به این پرسش هم باشد:

چگونه جامعه را دگرگون کنیم؟

این یک تغییر پارادایمی مهم است.

⸻

۳. «تاریخ» تبدیل به صحنه مبارزه می‌شود

در نگاه تاریخیِ ترقی‌خواهانه، تاریخ می‌تواند مجموعه‌ای از تجربه‌های انسانی باشد که باید از آنها آموخت.

اما در زبان انقلابی، تاریخ بیشتر به صورت کشمکش نیروها دیده می‌شود.

در اینجا شخصیت‌های تاریخی نیز دوباره معنا می‌شوند:

حسین → مبارزه

علی → عدالت

ابوذر → اعتراض به ثروت و قدرت

و در نهایت:

کربلا → الگوی انقلاب

این همان چیزی است که به بازی زبانی شریعتی قدرت سیاسی می‌دهد: او گذشته را صرفاً بازگو نمی‌کند؛ گذشته را به زبان حال ترجمه می‌کند.

⸻

۴. «شهادت» نیز از معنای دینی به معنای سیاسی حرکت می‌کند

این یکی از رادیکال‌ترین جابه‌جایی‌های معنایی است.

«شهادت» در سنت دینی معنای مشخصی دارد؛ اما در گفتمان انقلابی شریعتی، شهید می‌تواند به نماد مقاومت سیاسی و فدا کردن خود برای تغییر جامعه تبدیل شود.

در اینجا گذشته و حال به یکدیگر متصل می‌شوند:

کربلا → امروز

و شخصیت تاریخی دیگر فقط متعلق به گذشته نیست؛ تبدیل می‌شود به الگوی کنش امروز.

⸻

۵. «بازگشت به خویشتن» paradoxically به سوی انقلاب حرکت می‌کند

اینجا یک تناقض جالب وجود دارد.

ظاهراً «بازگشت به خویشتن» باید ما را به گذشته ببرد.

اما در شریعتی، بازگشت به خویشتن برای ساختن آینده است.

یعنی:

گذشته → بازخوانی → آگاهی → مبارزه → آینده

بنابراین گذشته تبدیل به ماده اولیه انقلاب می‌شود.

این با «ترقی‌خواهی» مشروطه تفاوت اساسی دارد. ترقی‌خواه مشروطه می‌خواست از تجربه جهان جدید بیاموزد؛ شریعتی می‌کوشید منبع مشروعیت تحول را در سنت خودی پیدا کند.

⸻

۶. و سرانجام «انقلاب» تبدیل به فعل اخلاقی می‌شود

این شاید مهم‌ترین نتیجه بازی زبانی باشد.

وقتی وضع موجود «استبداد»، «استثمار»، «غرب‌زدگی» یا «ازخودبیگانگی» تعریف شد، تغییر بنیادین آن دیگر فقط یک انتخاب سیاسی نیست.

به یک وظیفه اخلاقی تبدیل می‌شود.

در این وضعیت، کسی که انقلاب می‌کند:

مبارز، آگاه، مسئول و رهایی‌بخش

و کسی که اصلاح تدریجی را ترجیح می‌دهد، ممکن است:

سازشکار، محافظه‌کار یا بی‌مسئولیت

تلقی شود.

اینجاست که بازی زبانی، فضای انتخاب سیاسی را محدود می‌کند.

⸻

بنابراین می‌توانیم کل مسیر را چنین خلاصه کنیم:

مشروطه:

عقب‌ماندگی → علم → قانون → اصلاح → ترقی

آل‌احمد و گفتمان غرب‌زدگی:

عقب‌ماندگی → وابستگی → غرب‌زدگی → بازگشت به خویشتن

شریعتی:

بیگانگی → آگاهی → مسئولیت → مبارزه → انقلاب

در این تحول، یک واژه بسیار مهم تقریباً از مرکز صحنه کنار می‌رود:

«ترقی»

و واژه‌ای دیگر جای آن را می‌گیرد:

«رهایی»

این دو واژه یک تفاوت بنیادی دارند.

ترقی، فرایند است؛ رهایی، گسست است.

ترقی می‌تواند تدریجی باشد، خطا کند، اصلاح شود و دوباره ادامه پیدا کند.

اما «رهایی» معمولاً یک وضعیت دوگانه ایجاد می‌کند: اسارت یا آزادی.

و همین دوگانگی، زمینه زبانی بسیار مناسبی برای انقلابی‌گری فراهم می‌کند.

به همین دلیل، اگر بخواهیم بحث قبلی‌مان درباره محمدعلی مرادی، تفکر در تنگنا و نقد شریعتی را هم وارد این چارچوب کنیم، یک تز بسیار جالب به دست می‌آید:

این تحول بیشتر از طریق تغییر تدریجی شبکه واژگان اتفاق افتاد.

وقتی «غرب» شد سلطه،
«مدرنیته» شد غرب‌زدگی،
«نظام موجود» شد استبداد،
«اصلاح» شد سازش،
«مخالف» شد دشمن،
«مبارزه» شد فضیلت،
و «انقلاب» شد راه رهایی،

آن‌گاه انقلاب دیگر فقط یکی از گزینه‌های سیاسی نبود؛ به طبیعی‌ترین پاسخ زبانی به مسئله تبدیل شد.

و اینجاست که می‌توانیم ارتباط بسیار جالبی میان بازی‌های زبانی، تغییر پارادایم و تاریخ روشنفکری ایران برقرار کنیم.

اگر بخواهیم این بحث را یک مرحله جلوتر ببریم، می‌توانیم نشان دهیم که شریعتی چگونه با چند جابه‌جایی زبانی بسیار مهم—مثل تبدیل «دین» به «ایدئولوژی»، «تاریخ» به «مبارزه» و «روشنفکر» به «مسئول»—این بازی زبانی را به نقطه انقلابی رساند.

دقیقاً. اگر «بازی‌های زبانی» را به معنای ویتگنشتاینی آن بگیریم، می‌توان گفت روشنفکران فقط واژه‌های جدیدی وارد ادبیات سیاسی ایران نکردند؛ بلکه با تغییر معنای واژه‌ها، قواعد سخن گفتن درباره جامعه و آینده را تغییر دادند. این تغییر به‌تدریج پارادایم «ترقی‌خواهی» را به «انقلابی‌گری» نزدیک کرد.

از «ترقی» تا «انقلاب»: بازی زبانی روشنفکران

در گفتمان مشروطه، بازی زبانی حول چند واژه شکل می‌گرفت:

ترقی، قانون، علم، مدرسه، آزادی، تمدن، اصلاح و مشروطه.

در این بازی زبانی، جامعه ایران به عنوان جامعه‌ای عقب‌مانده اما قابل اصلاح تصور می‌شد. بنابراین پرسش اصلی این بود:

چگونه می‌توانیم ترقی کنیم؟

این پرسش یک پیش‌فرض مهم داشت: جامعه می‌تواند مرحله‌به‌مرحله تغییر کند.

اما به تدریج واژگان دیگری وارد مرکز گفتمان روشنفکری شدند:

استعمار، امپریالیسم، غرب‌زدگی، ازخودبیگانگی، استثمار، بورژوازی، ارتجاع، بازگشت به خویشتن، مبارزه و انقلاب.

این فقط افزایش تعداد واژه‌ها نبود. زمین بازی عوض شد.

⸻

۱. «عقب‌ماندگی» تبدیل به «سلطه» شد

در بازی زبانی ترقی‌خواهی، اگر ایران عقب مانده بود، باید علت عقب‌ماندگی را پیدا می‌کرد و برای رفع آن تلاش می‌کرد.

اما در بازی زبانی جدید، عقب‌ماندگی بیش از آنکه یک مسئله داخلی تلقی شود، به سلطه خارجی نسبت داده شد.

بنابراین:

عقب‌ماندگی → استعمار

و بعد:

استعمار → غرب

در این شرایط، کسی که از علم، تکنولوژی یا نهادهای مدرن غربی سخن می‌گفت، می‌توانست متهم شود که خواسته یا ناخواسته در بازی غرب وارد شده است.

اینجا «ترقی‌خواهی» آرام‌آرام آسیب‌پذیر شد.

⸻

۲. «غرب» از یک الگو به یک مسئله تبدیل شد

در گفتمان مشروطه، غرب عمدتاً محل مشاهده و یادگیری بود.

اما در گفتمان غرب‌زدگی، «غرب» تبدیل به یک مفهوم ارزشی منفی شد.

این تغییر بسیار مهم است.

وقتی می‌گوییم:

«باید از غرب بیاموزیم»

یک بازی زبانی داریم.

اما وقتی می‌گوییم:

«غرب‌زده شده‌ایم»

دیگر موضوع یادگیری نیست؛ موضوع آلودگی و بیگانگی است.

در اینجا حتی کلمه «زدگی» اهمیت دارد. «غرب‌زدگی» غرب را شبیه یک بیماری یا عارضه تعریف می‌کند که باید از آن رهایی یافت.

در نتیجه، ترقی‌خواهی به‌سادگی می‌توانست در کنار غرب‌زدگی قرار گیرد.

⸻

۳. «اصلاح» جای خود را به «مبارزه» داد

این شاید مهم‌ترین تغییر زبانی باشد.

در گفتمان اصلاحی:

مشکل داریم → اصلاح می‌کنیم → بهتر می‌شویم.

اما در گفتمان انقلابی:

نظام موجود فاسد است → باید با آن مبارزه کرد → باید آن را برانداخت → نظام جدید ساخت.

به این ترتیب، «اصلاح» دیگر واژه‌ای خنثی و عقلانی نبود؛ می‌توانست نشانه سازش با وضع موجود تلقی شود.

در مقابل، «مبارزه» بار اخلاقی پیدا کرد.

یعنی:

اصلاح‌طلب = کسی که می‌خواهد وضع موجود را ترمیم کند

در برابر:

مبارز = کسی که می‌خواهد وضع موجود را تغییر دهد.

و این تغییر معنایی، راه را برای انقلابی‌گری هموار کرد.

⸻

۴. «ترقی‌خواه» جای خود را به «انقلابی» داد

اینجا به نظرم به نقطه اصلی بحث شما می‌رسیم.

«ترقی‌خواه» درباره روش رسیدن به آینده الزاماً ادعای مطلق ندارد.

ممکن است بگوید:

باید آموزش را اصلاح کنیم، دانشگاه بسازیم، قانون را اصلاح کنیم، اقتصاد را توسعه دهیم و نهادهای سیاسی را تغییر دهیم.

اما «انقلابی» معمولاً مسئله را به صورت دوگانه و قطبی می‌بیند:

مردم / ضد مردم

انقلابی / ضدانقلابی

مبارزه / سازش

استقلال / وابستگی

خلق / استثمارگر

در این بازی زبانی، فضای میانی کوچک می‌شود.

دیگر سؤال اصلی این نیست که:

«کدام سیاست بهتر است؟»

بلکه سؤال تبدیل می‌شود به:

«تو در کدام طرف ایستاده‌ای؟»

این همان نقطه‌ای است که گفت‌وگو درباره روش‌های اصلاح اجتماعی می‌تواند تبدیل به صف‌بندی سیاسی و اخلاقی شود.

⸻

۵. روشنفکر فقط «توضیح‌دهنده» نبود؛ واقعیت اجتماعی را نام‌گذاری می‌کرد

اینجا می‌توانیم از ویتگنشتاین فراتر برویم و به اهمیت زبان در ساختن واقعیت اجتماعی توجه کنیم.

وقتی یک روشنفکر جامعه‌ای را «عقب‌مانده» می‌نامد، یک نوع نگاه ایجاد می‌کند.

وقتی همان جامعه را «غرب‌زده» می‌نامد، نگاه دیگری ایجاد می‌کند.

وقتی آن را «استثمارشده» می‌نامد، نگاه دیگری.

و وقتی می‌گوید جامعه «در آستانه انقلاب» است، افق دیگری برای کنش سیاسی ایجاد می‌کند.

پس واژه‌ها فقط برچسب نیستند.

آنها مشخص می‌کنند:

• مشکل چیست؟
• مقصر کیست؟
• قربانی کیست؟
• چه چیزی باید تغییر کند؟
• چه کسی حق دارد تغییر را ایجاد کند؟
• و مهم‌تر از همه، چه نوع کنشی مشروع است؟

⸻

۶. به همین دلیل، «انقلاب» فقط یک راه‌حل نبود؛ تبدیل به یک افق زبانی شد

این نکته شاید مهم‌ترین نتیجه بحث باشد.

روشنفکران انقلابی الزاماً یک روز ننشستند و تصمیم نگرفتند که:

«از امروز ترقی‌خواهی را کنار بگذاریم و انقلابی شویم.»

امروز شاید لازم باشد دوباره به معنای سازنده «ترقی» بیندیشیم؛ نه به معنای تقلید از دیگران، بلکه به معنای توانایی یادگیری، نقد، ساختن و اصلاح مداوم نهادها و سازگار شدن با جهانی پیچیده. تجربه تاریخی ایران نشان می‌دهد که ترقی‌خواهی اگر از استقلال، عدالت و مشارکت اجتماعی جدا شود، ممکن است به نوسازی از بالا و تولید بیگانگی بینجامد. هویت‌خواهی نیز اگر از نقد، تکثر و امکان تغییر جدا شود، ممکن است به ستایش گذشته و حذف دیگری تبدیل شود. انقلابی‌گری هم اگر همه مسائل را به گسست نهایی فروبکاهد، ممکن است پس از پیروزی در ساختن نهادهای پایدار و پاسخ‌گو ناکام بماند.

ترقی‌خواهی نه الزاماً غرب‌خواهی است و نه گذشته‌ستیزی. ترقی‌خواهی یعنی پذیرفتن این اصل که هیچ جامعه‌ای به پایان تاریخ نرسیده است و هر جامعه‌ای باید بتواند خود را بر اساس تجربه، دانش و نقد مداوم دگرگون کند. اما این دگرگونی زمانی پایدار می‌شود که هم از تجربه جهان بیاموزد و هم امکان مشارکت جامعه، حفظ کرامت انسان و نقد قدرت را فراهم کند.

شاید مسئله امروز ایران بازگشت به انقلابی‌گری نباشد؛ بلکه بازگشت به امکان ترقی‌خواهی باشد: اینکه بتوانیم به جای جست‌وجوی یک پاسخ نهایی و یک راه نجات قطعی، آینده را با یادگیری، تفکر انتقادی، تجربه و تغییرات تدریجی و انباشتی بسازیم؛ ترقی‌ای که از هویت نمی‌گریزد، اما هویت را نیز بهانه‌ای برای بستن راه نقد و تغییر نمی‌کند.

اگر ترقی‌خواهی بر یادگیری، تجربه و ساختن نهادهای تازه تأکید می‌کرد، هویت‌خواهی بر نقد الگوهای وارداتی و احیای منابع بومی تکیه داشت. در این مرحله، گذشته دیگر فقط مجموعه‌ای از موانع نبود؛ می‌توانست منبع معنا، عزت و مقاومت باشد. اما همین تغییر، یک پیامد دوگانه داشت. از یک سو، نقد وابستگی و دفاع از استقلال فرهنگی و سیاسی می‌توانست به نقد جدی نوسازی اقتدارگرایانه و سلطه خارجی بینجامد. از سوی دیگر، اگر هویت به تصویری یکپارچه و مقدس از گذشته تبدیل می‌شد، امکان نقد درونی سنت و پذیرش تکثر اجتماعی کاهش می‌یافت.

علی شریعتی این بحث را از سطح فرهنگی به عرصه دگرگونی اجتماعی کشاند. او در سخنرانی‌ها و نوشته‌هایی مانند «بازگشت به خویشتن» و «امت و امامت»، اسلام و تاریخ تشیع را نه صرفاً میراثی برای حفظ، بلکه منبعی برای آگاهی، اعتراض و بسیج اجتماعی بازخوانی کرد. در اندیشه او، هویت، سنت و گذشته می‌توانستند به نیرویی برای مقابله با وضع موجود تبدیل شوند. این نکته مهم است: هویت‌خواهی زمانی به انقلابی‌گری نزدیک می‌شود که گذشته دیگر فقط موضوع دفاع فرهنگی نباشد، بلکه به معیار مشروعیت سیاسی و ابزار بسیج جمعی تبدیل شود. در این صورت، حفظ هویت مستلزم تغییر ساختار قدرت تلقی می‌شود.

پیوند علّی میان هویت‌خواهی و انقلابی‌گری از همین‌جا شکل می‌گیرد. نخست، تجربه وابستگی و نوسازی از بالا، اصلاحات تدریجی را ناکافی یا حتی فریبنده جلوه می‌دهد. سپس، هویت‌خواهی منبعی برای تعریف «خود» در برابر «دیگری» فراهم می‌کند. سرانجام، هنگامی که حکومت موجود نماینده بیگانگی و وابستگی دانسته شود، اصلاح آن کافی به نظر نمی‌رسد؛ زیرا مسئله نه یک سیاست یا نهاد خاص، بلکه کلیت نظم سیاسی تلقی می‌شود. در این نقطه، زبان هویت به زبان رهایی و مبارزه تبدیل می‌شود و انقلابی‌گری امکان می‌یابد که خود را نه فقط برنامه‌ای سیاسی، بلکه دفاعی اخلاقی از جامعه معرفی کند.

تفاوت این دو رویکرد اساسی است.

ترقی‌خواه می‌پرسد: چگونه می‌توان جامعه را بهتر کرد؟

هویت‌خواه می‌پرسد: چگونه می‌توان جامعه را بدون از دست دادن خویشتن دگرگون کرد؟

انقلابی می‌پرسد: چه چیزی باید از اساس دگرگون شود؟

ترقی‌خواهی بر یادگیری، تجربه، انباشت دانش و تغییر تدریجی و نهادی تکیه دارد؛ هویت‌خواهی بر استقلال، پیوستگی فرهنگی و نقد تقلید؛ و انقلابی‌گری بر نفی وضع موجود و ادگرگونی بنیادین. این سه رویکرد الزاماً از ابتدا دشمن یکدیگر نیستند. هویت‌خواهی می‌تواند واکنشی اصلاح‌گرانه به نوسازی وابسته باشد و انقلابی‌گری نیز می‌تواند از شکست اصلاحات و بسته شدن راه‌های قانونی نیرو بگیرد. اما هرچه اعتماد به امکان اصلاح نهادی کمتر شود و هرچه حکومت بیشتر نماد وابستگی و بیگانگی تلقی شود، فاصله میان هویت‌خواهی و انقلابی‌گری کاهش می‌یابد.

از این منظر، بخشی از تاریخ فکری ایران معاصر را می‌توان حرکتی از ترقی‌خواهی به هویت‌خواهی و سپس انقلابی‌گری دانست. این تحول خطی و اجتناب‌ناپذیر نبود و همه ترقی‌خواهان به هویت‌خواه یا انقلابی تبدیل نشدند. همچنین هویت‌خواهی در ایران یکدست نبود: برخی شکل‌های آن بر استقلال و بازسازی فرهنگی تأکید داشتند، برخی بر ملی‌گرایی، برخی بر اسلام سیاسی و برخی بر مبارزه طبقاتی. با این حال، در سطحی کلی، شکست‌های سیاسی و تجربه وابستگی باعث شدند مسئله توسعه از مسئله هویت جدا نشود و مسئله هویت نیز به مسئله قدرت سیاسی پیوند بخورد.

در عصر مشروطه، مسئله این بود که چگونه باید خود را به جهان جدید رساند. پس از تجربه‌های تلخ مداخله خارجی، کودتا و نوسازی اقتدارگرایانه، نگرانی اصلی از دست دادن خویشتن شد. سپس، با گسترش شکاف میان دولت و جامعه، سرکوب مخالفان، نابرابری و بحران مشروعیت، این تصور قوت گرفت که وضع موجود اساساً با ترقی تدریجی دگرگون نمی‌شود و به گسستی بنیادی نیاز دارد. اصلاحات ارضی و برنامه‌های نوسازی دهه ۱۳۴۰، با وجود آثار مهم اقتصادی و اجتماعی، نتوانستند این شکاف را از میان ببرند؛ زیرا مشارکت سیاسی محدود بود و بسیاری از گروه‌ها احساس می‌کردند تغییرات بدون حضور آنان و از بالا بر آنان تحمیل می‌شود. در نتیجه، نوسازی دیگر برای همه نشانه آینده بهتر نبود؛ برای بخشی از جامعه، نشانه نظمی بود که باید از اساس تغییر کند.

از همین مسیر می‌توان بخشی از زمینه فکری منتهی به انقلاب ۱۳۵۷ را فهمید؛ هرچند این جریان‌ها به‌تنهایی علت انقلاب نبودند. بحران اقتصادی، تورم، مهاجرت گسترده به شهرها، نابرابری، سرکوب سیاسی، شبکه‌های مذهبی، اعتصابات کارگری، ائتلاف نیروهای متنوع و تصمیم‌های سیاسی حکومت نیز در شکل‌گیری انقلاب نقش داشتند. با این حال، پیوند میان ترقی‌خواهی، هویت‌خواهی و انقلابی‌گری توضیح می‌دهد که چرا بخشی از جامعه، توسعه و نوسازی را کافی ندانست و چرا اعتراض به حکومت توانست در قالب دفاع از استقلال، هویت و رهایی صورت‌بندی شود.

.

از ترقی‌خواهی تا انقلابی‌گری

در دوره مشروطه، «ترقی‌خواهی» یکی از مفاهیم اصلی زبان فکری و سیاسی ایران بود. مسئله ترقی‌خواهان این بود که چرا کشور از تحولات جهان عقبمانده و چگونه می‌توان آن را با قانون، آموزش نوین، علم، صنعت، آزادی و حکومت مشروطه به مسیر پیشرفت بازگرداند. رساله‌هایی مانند «یک کلمه» مستشارالدوله، نوشته‌های طالبوف و آثار آخوندزاده، هر یک به شیوه‌ای، بر این باور استوار بودند که عقب‌ماندگی ایران فقط نتیجه ضعف اخلاقی یا نظامی نیست؛ بلکه با فقدان قانون، آموزش عمومی، نهادهای پاسخ‌گو و دانش جدید ارتباط دارد. تأسیس دارالفنون در دوره قاجار، گسترش مدارس جدید، اعزام دانشجو به اروپا و شکل‌گیری مطبوعات نیز نشان می‌داد که ترقی‌خواهی می‌کوشد تغییر را از راه یادگیری و ساختن نهادهای تازه پیش ببرد.

در این نگاه، آینده اهمیت داشت و تجربه کشورهای دیگر، به‌ویژه در حوزه‌های علمی، فنی و نهادی، می‌توانست منبع یادگیری باشد. ترقی‌خواهان الزاماً خواهان نفی گذشته نبودند؛ مسئله آنان این بود که کدام عناصر سنت می‌توانند با قانون، علم و حکومت جدید سازگار شوند و کدام ساختارها مانع پیشرفت‌اند. انقلاب مشروطه نیز در آغاز بیش از آنکه پروژه‌ای برای نابودی کامل نظم موجود باشد، تلاشی برای محدود کردن قدرت خودکامه، ایجاد مجلس، تدوین قانون اساسی و تبدیل حکومت شخصی به حکومت قانونی بود. بنابراین، در مرحله نخست، ترقی‌خواهی و مشروطه‌خواهی پیوند نزدیکی داشتند: هر دو می‌کوشیدند جامعه را از راه اصلاح نهادها و گسترش آموزش و قانون دگرگون کنند.

با این حال، تجربه مشروطه به‌تدریج محدودیت‌های این مسیر را آشکار کرد. کشمکش میان مجلس و دربار، به توپ بستن مجلس در ۱۲۸۷، مداخلات روسیه و بریتانیا، ضعف دولت مرکزی و ناتوانی نیروهای مشروطه‌خواه در تثبیت قانون، این تصور را تقویت کرد که انتقال قانون و نهاد به‌تنهایی کافی نیست. از سوی دیگر، جنگ جهانی اول، قحطی، ناامنی و بحران مالی، اعتماد به توان جامعه برای پیشبرد تدریجی اصلاحات را کاهش داد. در چنین شرایطی، بخشی از نخبگان به این نتیجه رسیدند که برای ایجاد نظم و توسعه، ابتدا باید دولت مرکزی قدرتمندی شکل بگیرد. برآمدن رضاشاه در دهه ۱۳۰۰، با وجود دستاوردهایی مانند گسترش آموزش نوین، ایجاد ارتش متمرکز، توسعه راه‌ها و تأسیس نهادهای اداری، همین دوگانگی را برجسته کرد: دولت می‌توانست ابزار نوسازی باشد، اما تمرکز قدرت و محدود شدن آزادی‌های سیاسی، فاصله‌ای میان نوسازی دولتی و ترقی‌خواهی مشروطه‌خواهانه ایجاد کرد.

در دهه‌های ۱۳۲۰ و ۱۳۳۰، این فاصله سیاسی‌تر شد. اشغال ایران در جنگ جهانی دوم، سقوط رضاشاه، گسترش احزاب و مطبوعات و سپس نهضت ملی شدن نفت، مسئله استقلال را در کنار مسئله توسعه قرار داد. کودتای ۲۸ مرداد ۱۳۳۲ نقطه عطفی بود. بسیاری از نیروهای سیاسی دریافتند که دولت قانونی و حتی جنبش ملی، بدون پشتوانه قدرت داخلی و بدون حل رابطه ایران با قدرت‌های خارجی، آسیب‌پذیر است. از این تجربه، دو نتیجه متفاوت به دست آمد: برخی بر ضرورت اصلاح نهادی و تقویت قانون تأکید کردند؛ برخی دیگر به این باور رسیدند که ساختار سیاسی موجود چنان وابسته و بسته است که اصلاح تدریجی درون آن ممکن نیست.

از دهه‌های ۱۳۳۰ و ۱۳۴۰، در همین زمینه، تصور ترقی دگرگون شد. در نوشته‌های احمد فردید و جلال آل‌احمد، دستاوردهای غرب دیگر فقط نشانه پیشرفت نبودند؛ بلکه می‌توانستند با سلطه، تقلید و ازخودبیگانگی نیز پیوند بخورند. کتاب «غرب‌زدگی» آل‌احمد، که در سال ۱۳۴۱ منتشر شد، این نگرانی را به زبان عمومی‌تر وارد کرد: چرا فناوری و نوسازی، به جای افزایش استقلال، گاه به وابستگی اقتصادی و فرهنگی می‌انجامد؟ در اینجا، نقد غرب لزوماً به معنای رد علم و صنعت نبود؛ بلکه اعتراضی بود به نوسازی‌ای که بدون مشارکت اجتماعی، بدون استقلال سیاسی و بدون بازسازی هویت جمعی از بالا تحمیل می‌شد.

به این ترتیب، پرسش اصلی تغییر کرد. در عصر مشروطه می‌پرسیدند:

چگونه می‌توانیم ترقی کنیم؟

چند دهه بعد، مسئله این شد:

چگونه می‌توانیم هویت خود را از دست ندهیم؟

این جابه‌جایی نتیجه چند تجربه تاریخی بود: شکست یا محدود شدن مشروطه، تمرکزگرایی دولت، وابستگی اقتصادی و سیاسی، کودتای ۲۸ مرداد و نوسازی شتابانی که بسیاری از گروه‌های اجتماعی خود را در آن بی‌نقش می‌دیدند. هنگامی که ترقی به‌جای آنکه حاصل مشارکت عمومی باشد، از سوی دولت و با الگوهای خارجی اجرا شود، بخشی از جامعه آن را نه رهایی، بلکه شکل تازه‌ای از سلطه تلقی می‌کند. در این شرایط، هویت‌خواهی از یک دغدغه فرهنگی به پاسخی سیاسی تبدیل می‌شود: اگر مشکل فقط کمبود علم و نهاد نیست، بلکه وابستگی و بیگانگی نیز هست، پس باید منابعی درونی برای مقاومت و بازسازی جامعه پیدا کرد.

این جابه‌جایی، رابطه جامعه با گذشته، جهان بیرون و آینده را تغییر داد.

بله، کتاب مشهور Pedagogy of the Oppressed اثر پائولو فریره به فارسی ترجمه شده است.
ترجمهٔ قدیمی و شناخته‌شده:
عنوان: آموزش ستمدیدگان
مترجمان: احمد بیرشک و سیف‌الله داد
ناشر: انتشارات خوارزمی
چاپ نخست: ۱۳۵۸
تعداد صفحات: حدود ۲۷۱ صفحه
https://ketab.ir/search/author/فرئیری،پائولو
ترجمهٔ تازه‌تری نیز منتشر شده است:
عنوان: تعلیم و تربیت ستمدیدگان
مترجم: پروین قائمی
ناشر: آشیان
چاپ نخست: ۱۴۰۳
تعداد صفحات: ۲۱۲ صفحه
https://ketab.ir/book/09d1d354-9779-4dee-95bc-7b8380063ecf
ترجمهٔ احمد بیرشک و سیف‌الله داد همان ترجمه‌ای است که بیشتر در نوشته‌ها و پژوهش‌های فارسی به آن استناد می‌شود. عنوان دقیق‌تر کتاب از نظر واژهٔ Pedagogy شاید «آموزش‌شناسی ستمدیدگان» یا «تعلیم‌وتربیت ستمدیدگان» باشد، اما اثر در ایران بیشتر با نام «آموزش ستمدیدگان» شناخته می‌شود.

🌼 آیا تشابهاتی بین ایده های محمد بهمن بیگی و پائولو فریره وجود دارد؟
👈 بله، میان اندیشه و عملکرد آموزشی محمد بهمن‌بیگی و پائولو فریره شباهت‌های چشمگیری وجود دارد؛ هرچند زبان نظری، زمینه اجتماعی و جهت‌گیری سیاسی آن‌ها یکسان نبود و مدرکی در دست نیست که بهمن‌بیگی مستقیماً از فریره تأثیر پذیرفته باشد.
شباهت‌های اصلی
۱. آموزش به‌عنوان راه رهایی
هر دو معتقد بودند آموزش فقط انتقال خواندن و نوشتن نیست. فریره سواد را وسیله‌ای برای رهایی ستمدیدگان و تغییر موقعیت اجتماعی آنان می‌دانست. بهمن‌بیگی نیز مدرسه را راه نجات کودکان عشایر از فقر، محرومیت و بی‌قدرتی اجتماعی می‌دید. برای هر دو، سواد مقدمه‌ای برای بازیابی منزلت انسانی بود.
۲. آغاز از زندگی محرومان
فریره فعالیت خود را در میان دهقانان فقیر و بی‌سواد برزیل آغاز کرد و بهمن‌بیگی در میان عشایر محروم ایران به آموزش پرداخت. هر دو از نزدیک با مردمی زندگی کردند که نظام رسمی آموزش آنان را نادیده گرفته بود. بنابراین اندیشه تربیتی آنان نه در اتاق‌های دانشگاه، بلکه در رویارویی مستقیم با محرومیت شکل گرفت.
۳. بردن آموزش به سوی مردم
آن‌ها منتظر نماندند که مردم محروم خود را با مدرسه رسمی سازگار کنند؛ بلکه آموزش را با شرایط زندگی مردم هماهنگ کردند. فریره کلاس‌های سوادآموزی را بر پایه زبان و تجربه روزمره دهقانان سامان می‌داد. بهمن‌بیگی نیز مدرسه را به دل کوچ عشایر برد و کلاس را در چادر، دشت و مسیر حرکت ایل برپا کرد.
۴. پیوند آموزش با واقعیت زندگی
در روش فریره، واژه‌ها و موضوعات آموزشی باید از زندگی واقعی شاگردان گرفته شوند. آموزش هنگامی معنا دارد که انسان بتواند به کمک آن جهان خود را بشناسد و درباره آن پرسش کند. مدارس بهمن‌بیگی نیز با طبیعت، شیوه زندگی، زبان، نیازها و فرهنگ عشایر پیوند داشتند. او نمی‌خواست کودکان ایل صرفاً محفوظات کتاب‌های شهری را تکرار کنند.
۵. اعتماد به توانایی انسان‌های محروم
هر دو با این تصور مخالف بودند که فقر و بی‌سوادی نشانه ناتوانی ذهنی است. فریره انسان ستمدیده را موجودی صاحب اندیشه و قادر به تغییر جهان می‌دانست. بهمن‌بیگی نیز نشان داد که کودکان عشایر، اگر فرصت مناسب پیدا کنند، می‌توانند به معلم، پزشک، مهندس، مدیر و نویسنده تبدیل شوند.
۶. تربیت معلم از درون همان جامعه
بهمن‌بیگی جوانان عشایر را انتخاب و تربیت می‌کرد تا آموزگار کودکان ایل شوند؛ زیرا آنان زبان، فرهنگ و دشواری‌های زندگی عشایری را می‌شناختند. این شیوه به اندیشه فریره نزدیک است که آموزش را رابطه‌ای بیرونی و تحمیلی نمی‌دانست و بر مشارکت خود مردم در فرایند آگاهی و آموزش تأکید می‌کرد.
۷. آمیختگی اندیشه و عمل
فریره مفهوم «پراکسیس» را به معنای پیوند اندیشه و عمل به کار می‌برد: انسان باید درباره واقعیت بیندیشد و برای تغییر آن اقدام کند. بهمن‌بیگی شاید این اصطلاح فلسفی را به کار نمی‌برد، اما زندگی او نمونه روشنی از همین پیوند بود. او تنها درباره محرومیت عشایر ننوشت؛ مدرسه ساخت، معلم تربیت کرد و یک نظام آموزشی عملی پدید آورد.
تفاوت‌های مهم
با وجود این شباهت‌ها، نباید آن دو را کاملاً همسان دانست.
فریره متفکری سیاسی و نظریه‌پرداز «آموزش رهایی‌بخش» بود. او نظام آموزشی سنتی را به دلیل تبدیل‌کردن شاگرد به دریافت‌کننده منفعل، «آموزش بانکی» می‌نامید و هدف آموزش را پرورش آگاهی انتقادی برای مقابله با ساختارهای ستم می‌دانست. نظریه او آشکارا از تحلیل طبقاتی، استعمار و مناسبات قدرت تأثیر گرفته بود. https://fsi-ebcao.princeton.edu/document/349
بهمن‌بیگی بیش از آنکه نظریه‌پردازی انقلابی باشد، آموزشگر، سازمان‌دهنده و اصلاح‌گر اجتماعی بود. او از امکانات حکومت و ساختار رسمی آموزش‌وپرورش بهره گرفت تا مدارس عشایری را گسترش دهد. هدف اصلی او مبارزه مستقیم سیاسی یا تغییر بنیادین نظام اجتماعی نبود؛ بلکه می‌خواست با آموزش، محرومیت تاریخی عشایر را کاهش دهد و امکان پیشرفت را برای فرزندان آنان فراهم کند. او از تجربه مردمی برخاست که برای یافتن کسی جهت نوشتن یک نامه، ناچار بودند فرسنگ‌ها راه طی کنند. https://ketabnews.com/fa/news/68/ایل-من-بخارای-من-گفتوگو
نتیجه
می‌توان گفت بهمن‌بیگی و فریره از دو نقطه متفاوت جهان به حقیقتی مشترک رسیدند: محرومیت فقط نداشتن پول نیست؛ محروم‌ماندن از آموزش، انسان را از شناخت توانایی‌های خود و مشارکت در ساختن سرنوشتش نیز بازمی‌دارد.
فریره این حقیقت را به صورت یک فلسفه انتقادی و رهایی‌بخش بیان کرد؛ بهمن‌بیگی آن را در قالب مدرسه‌های سیار، تربیت آموزگاران عشایری و آموزش هزاران کودک به عمل درآورد. اگر فریره نظریه‌پرداز «آموزش ستمدیدگان» بود، می‌توان بهمن‌بیگی را، با در نظر گرفتن تفاوت‌های تاریخی و سیاسی، آموزگار عملی محرومان ایران نامید.